BodyPsyhologyПсихология тела

Предлагается организовать учебный процесс так , чтобы:

- Учащиеся, получающие образование в режиме воспитательного процесса, стали подлинными субъектами обучения, чувствовали, что учатся для себя, своего развития и совершенствования;

- отчитывались не перед учителем и он не выступал в роли Верховного судьи, а обучал "проведению взаимо- и самоконтроля, взаимо и самооценке учебной работы, создал в классе обстановку "взаимной и справедливой требовательности, взаимного уважения и радости за успехи одних и товарищеской поддержки других";

-индивидуально и коллективно (по бригадам) самостоятельно прорабатывали материал по учебникам или пособиям;

-производили контроль, оценку и учет усвоения элементов учебного минимума бригадирами, контролерами, учетчиками с помощью листов учета и т.п.;

-наряду с учителями осуществляли функции целеполагания, планирования и оценки учебно-воспитательного процесса.

В этом заметен отход от жестко заданных способов отношений между учителем и учениками в школе, возвращение к идее их сотрудничества в процессе обучения.

В свете задач обновления и гуманизации школы с доверием воспринимается опыт зарубежных, в частности, американских исследований (Дж. Маккроски, В. Ричмонд, Т. Плэкс, П. Кирней и др.).

Современное педагогическое мышление учитывает, что наиболее негативное влияние на общение педагогов с учащимися и на результат обучения дают следующие образцы поведения и апелляции учителя: угроза наказать ("я поставлю тебе два", "я заставлю тебя делать это дома весь вечер"), ссылка на официальный авторитет учителя ("я здесь решаю, а не ты, ты здесь для того, чтобы работать"), апелляция к долгу ("это твой долг", "ты обязан это сделать"), ссылки на ответственность перед классом ("не подведи свой класс", "от тебя зависит судьба твоего класса"), уравнивание с остальными ("все это делают", "все могут это сделать", "одноклассники, которых ты уважаешь, делают это"). В свете этих данных видна безрезультатность долгое время пропагандировавшихся аналогичных мер советской педагогики, направленных на повышение успеваемости детей.

С изменением отношения к "буржуазному" опыту в нашу педагогику приходит и альтернативное "социалистическому гуманизму" понимание гуманизации обучения (К. Роджерс).

Оно характеризуется следующими положениями.

1.Принудительному, безличностному, интеллектуализированному, оцениваемому извне, направленному на усвоение значений обучению противопоставляется обучение, ориентированное на ученика, инициированное им самим, направленное на усвоение смыслов, как элементов личностного опыта.

2. Гуманизированное обучение обеспечивается не совершенствованием навыков, умений и способностей учителя, внедрением новых экспериментальных программ и ТСО, а перестройкой его личностных установок, переносом акцента с преподавания как трансляции информации на стимулирование, облегчение, помощь в учении.

3. Не стремиться к достижению своих собственных целей, а уделять больше внимания тому, что происходит "во внутреннем феноменологическом мире собственного "Я" и "Я" своих партнеров". Осознанно отказаться от целенаправленных психологических, педагогических воздействий, манипулирующих детьми, затрудняющих их самодетерминацию и самоактуализацию, а создать условия для свободного развития детей в соответствии с их собственными целями и стремлениями.

4. Понимать гуманизацию прежде всего как гуманизацию и гармонизацию отношений человека со своим внутренним аутентичным "Я". Чтобы стать условием гуманизации мира и других людей, необходимо научиться безоценочно принимать, активно и эмпатически выслушивать и конгруэнтно выражать свое подлинное "Я". Насколько это возможно в дидактике - трудно сказать. Но в таком представлении гуманизированной педагогики слышится тема реформ рубежа ХIХ-ХХ вв., когда внутренний мир человека, как "остров внутри себя" становился предметом внимания и заботы педагогов и психологов.

Не без влияния этих идей меняется взгляд на учителя коррекционной формы обучения, на понимание его педагогического творчества. Акцент смещается с творчества методического на творчество личностное: идти к ребенку не от самого себя, а от его личности и его потребностей; не работать, опираясь только на приобретенные знания, методы, приемы, нормы, а искать нестандартные подходы, способствующие возникновению новообразований в самой личности, выходу за пределы собственного опыта.

Временные рамки пубертата
Время начала подросткового возраста варьирует и больше зависит от костного возраста (физиологического), чем от хронологического, а также определяется наследственными и средовыми факторами. Имеются различия в хронологических рамках взросления в зависимости от пола: подростковый возраст определяется как 13-16 лет для мальчиков и 12-15 ле ...

Эмпирическое исследование социально-психологической толерантности. Организация и методы исследования
Для подтверждения гипотезы о том, что в коллективе старших школьников позиции неформальных лидеров занимают личности, обладающие высоким уровнем общей коммуникативной толерантности был разработан следующий экспериментальный план: 1. Провести теоретический анализ явления социально-психологической толерантности. 2. Провести исследование ...

Значение творческих игр для детей дошкольного возраста.
Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения. Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему: · игра занимает свое ме ...